“Pendidikan Bermutu untuk Semua.” Kalimat ini sederhana, tetapi menyimpan pekerjaan besar bagi sekolah di Indonesia. Kata semua bukan sekadar angka dalam statistik pendidikan, melainkan lebih ditujukan kepada anak-anak dengan kemampuan, kebutuhan, latar belakang, dan pengalaman yang beragam. Jika semua anak berhak memperoleh pendidikan bermutu, maka sekolah tidak cukup hanya “membuka pintunya”. Sekolah harus memastikan setiap anak dapat belajar, diterima, dilibatkan, dan memiliki ruang untuk bertumbuh. Di situlah pendidikan inklusif menemukan maknanya, sehingga sekolah perlu memastikan bahwa kata “semua” benar-benar bermakna bagi semua pihak.

Orientasi tersebut sejalan dengan komitmen Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah untuk mewujudkan pendidikan bermutu bagi semua. Dalam kebijakan dan programnya, Kementerian yang dipimpin Abdul Mu’ti tidak hanya berbicara tentang perluasan akses, tetapi juga peningkatan mutu, penguatan satuan pendidikan, peningkatan kompetensi guru, serta penciptaan lingkungan belajar yang aman dan kondusif. Dalam konteks pendidikan inklusif, perhatian tersebut juga diarahkan pada kemampuan satuan pendidikan dalam memberikan layanan prima kepada setiap murid dengan keragaman kebutuhan dan karakteristiknya. Orientasi yang dituangkan dalam wujud kebijakan ini patut diapresiasi, karena mutu pendidikan tidak cukup diukur dari siapa yang berhasil mencapai standar, tetapi juga dari siapa yang memperoleh kesempatan untuk belajar dan berkembang.

Belum Tentu Diterima

Dalam konteks tersebut, kebijakan yang diarahkan untuk mewujudkan pendidikan yang inklusif berada pada posisi strategis. Namun, kemauan sekolah untuk membuka pintu bagi setiap anak tanpa perbedaan hanyalah awal dari pendidikan inklusif. Riset yang dilakukan Kinsella (2019) menunjukkan bahwa menempatkan anak di sekolah reguler tidak dengan sendirinya berarti inklusi. Di sini, placement perlu dibedakan dari perubahan yang lebih mendasar pada kebijakan, praktik, kurikulum, dan budaya sekolah. Seorang anak dapat berada di ruang kelas yang sama dengan teman-temannya, tetapi dirinya boleh jadi mengalami hambatan untuk berpartisipasi sepenuhnya. Dia hadir setiap hari di sekolah, tetapi belum tentu berarti menjadi bagian dari sekolah. Jika demikian, sekolah belum sepenuhnya menerapkan pendidikan inklusif.

Lalu, apa sebenarnya pendidikan inklusif? Pendidikan inklusif adalah penyelenggaraan pendidikan yang memungkinkan setiap murid dapat belajar dan berpartisipasi bersama dengan memperoleh dukungan sesuai kebutuhannya, tanpa menjadikan perbedaan sebagai alasan untuk tersisih. Penelitian Florian dan Spratt (2013), sebagaimana dikutip Langan dkk., menempatkan inclusive pedagogy sebagai pendekatan yang merespons perbedaan individual tanpa menciptakan marginalisasi terhadap sebagian murid. Dengan pengertian ini, konsep inklusi bukan hanya tindakan memasukkan anak yang berbeda ke dalam sistem yang sudah ada. Inklusi adalah kesediaan sekolah untuk menata kembali sistem agar keberagaman murid menjadi bagian wajar dari kehidupan belajar bersama dalam ekosistem sekolah.

Persoalan kemudian bukan hanya bagaimana seorang anak ditempatkan, tetapi bagaimana sekolah memandang keberadaannya. Ketika seorang murid mengalami kesulitan mengikuti pembelajaran, kita sering tergoda untuk bertanya: apa yang kurang dari dirinya. Padahal, hambatan dapat muncul dari lingkungan, cara mengajar, maupun sistem yang belum mampu merespons keberagaman murid. Kinsella (2019) mengajak setiap guru untuk memeriksa kembali asumsi tentang disabilitas dan melihat bagaimana organisasi sekolah turut membentuk pengalaman belajar anak. Pertanyaan yang lebih penting bukan lagi “apa yang salah dengan anak?”, melainkan “apa yang perlu diubah dari sekolah agar anak dapat belajar secara optimal?”

Perubahan cara pandang itu membawa konsekuensi bagi pembelajaran. Langan dkk. menjelaskan bahwa inclusive pedagogy, yang antara lain dikembangkan dari pemikiran Florian dan Spratt, berusaha merespons perbedaan individual tanpa membuat sebagian murid mengalami marginalisasi. Moriña (2021) kemudian menawarkan empat unsur yang saling berkaitan dalam kerangka ini, yakni beliefs, knowledge, design, dan actions. Perbedaan, karena itu, tidak semestinya menjadi alasan bagi guru untuk menurunkan harapan terhadap murid. Perbedaan itu justru menjadi pertimbangan strategis ketika pengalaman belajar dirancang oleh guru. Dengan demikian, sekolah yang menerima keberagaman murid pada akhirnya harus bersedia belajar lebih serius tentang keberagaman itu sendiri.

Belajar Berbenah dan Berubah

Jika demikian, persoalannya bukan lagi apakah sekolah bersedia menerima keberagaman, melainkan apakah sekolah bersedia berubah karenanya. Perubahan yang dimaksud itu menyentuh kurikulum, lingkungan belajar, pola komunikasi, sistem dukungan, kepemimpinan, hubungan dengan orang tua, hingga cara guru memahami murid. Sekolah perlu berbenah dan bergerak dari pola yang menuntut semua anak menyesuaikan diri menuju lingkungan yang menyediakan beragam jalan agar setiap anak dapat belajar. Karenanya, kemauan sekolah untuk membuka pintu kepada setiap anak tanpa memandang perbedaan adalah awal inklusi, tetapi mengubah sekolah adalah pekerjaan sesungguhnya.

Perubahan itu pada akhirnya harus terlihat di ruang kelas. Di sanalah kebijakan dan budaya sekolah bertemu dengan praktik sehari-hari, dan guru menjadi aktor sentral yang sangat menentukan keberhasilan pendidikan inklusi. Beliefs, knowledge, design, dan actions sebagai unsur yang saling berkaitan dalam pedagogi inklusif akan menjadikan keyakinan guru tentang keberagaman dapat diterjemahkan ke dalam desain dan tindakan pembelajaran di kelas. Guru inklusif bukan guru yang memiliki jawaban atas semua perbedaan. Ia adalah guru yang bersedia terus belajar agar setiap murid memperoleh kesempatan untuk berkembang sesuai minat, bakat, dan potensinya, dengan dukungan ekosistem sekolah yang kondusif.

Di sinilah, perlunya guru mendidik dengan hati. Mendidik dengan hati bukan berarti menggantikan kompetensi dengan perasaan, melainkan menggunakan pengetahuan dan profesionalisme untuk melihat murid sebagai manusia unik yang memiliki cerita, harapan, kekuatan, dan kebutuhan yang berbeda-beda. Guru yang mendidik dengan hati tidak buru-buru memberi label ketika seorang anak mengalami kesulitan. Ia berusaha memahami, mencari jalan, dan tetap menjaga harapan terhadap kemampuan muridnya. Hati memberi arah pada kepedulian guru, sementara kompetensi membuat kepedulian itu menjadi tindakan pendidikan yang nyata.

Perubahan seperti itu tidak lahir dari pengetahuan yang diperoleh sekali lalu selesai. Proses yang tidak instan ini perlu disiapkan jauh-jauh hari, bahkan sebelum seseorang berprofesi sebagai guru. Stromholt, dkk. (2024) mencatat bahwa kesempatan bagi calon pendidik untuk mempelajari riset pendidikan sekaligus mempraktikkan strategi pengajaran aktif dan inklusif dapat membantu membawa praktik tersebut ke ruang kelas. Program yang disebut STEP-UP itu juga menunjukkan pentingnya umpan balik, kolaborasi, dan refleksi dalam pengembangan kapasitas pendidik. Karena itu, calon guru dan mereka yang berprofesi sebagai guru tidak cukup hanya diberi pengetahuan tentang inklusi. Mereka membutuhkan kesempatan untuk mempraktikkannya.

Namun, perubahan pembelajaran tidak akan lengkap jika sekolah hanya berbicara tentang murid tanpa mendengarkan suara mereka. Messiou (2019) menempatkan suara murid sebagai katalis bagi pengembangan pendidikan inklusif karena pengalaman mereka dapat membuka pemahaman tentang bagaimana inklusi benar-benar dirasakan dalam kehidupan di sekolah. Kita sering berbicara tentang pendidikan untuk semua, tetapi lupa bertanya kepada semua tentang pendidikan yang mereka butuhkan. Bukankah mereka yang menjalani sekolah setiap hari juga memiliki pengetahuan tentang sekolah seperti apa yang membuat mereka dapat belajar dan bertumbuh?

Dengan demikian, mendengarkan suara murid merupakan langkah penting. Suara itu baru akan memiliki makna sesungguhnya ketika sekolah memiliki ekosistem dan kepemimpinan yang bersedia meresponsnya. Kepala sekolah memiliki posisi penting karena budaya inklusif tidak tumbuh hanya dari niat individual guru. Budaya itu membutuhkan arah, dukungan, dan keputusan yang konsisten. Perubahan, karena itu, tidak dapat dibebankan kepada guru seorang diri, melainkan menjadi tanggung jawab seluruh organisasi sekolah. Sekolah yang inklusif membutuhkan pemimpin yang terlebih dahulu percaya bahwa setiap murid memang memiliki tempat di dalamnya.

Menuju Sekolah Milik Semua

Ketika kebijakan, kepemimpinan, guru, dan suara murid bertemu dalam budaya yang sama, maka inklusi tidak lagi bergantung pada satu program atau satu orang saja. Kemendikdasmen memang telah membuka orientasi melalui komitmen “Pendidikan Bermutu untuk Semua”. Setiap satuan pendidikan menjadi ruang dan tempat di mana komitmen tersebut dapat diterjemahkan ke dalam pengalaman belajar sehari-hari. Setiap anak dengan berbagai latar belakang dan kebutuhan akan merasa memiliki sekolah apabila kehadirannya didukung oleh ekosistem pendidikan yang aman, nyaman, dan menggembirakan. Pada titik ini, inklusi bukan lagi sekadar tentang sesuatu yang dilakukan oleh sekolah. Pendidikan inklusi justru menjadi cara sekolah berpikir dan bekerja untuk membangun ekosistem yang kondusif.

Lalu, apa arti sekolah yang benar-benar “milik” semua anak? Hal ini bukan kepemilikan dalam arti administratif, melainkan pengalaman bahwa keberadaan setiap anak dihargai, suaranya didengar, kebutuhannya dipahami, dan perbedaannya tidak dijadikan alasan untuk kehilangan kesempatan untuk tumbuh dan berkembang secara optimal. Setiap murid perlu dipandang sebagai aset dan kontributor dalam lingkungan belajar. Murid bukan sekadar penerima layanan pendidikan. Karena itu, setiap murid tidak cukup hanya memiliki kursi di kelas. Ekosistem pendidikan perlu dirancang secara kondusif agar setiap murid merasa memiliki tempat di dalam komunitas sekolah.

Pada titik itulah Pendidikan Bermutu untuk Semua menemukan makna yang lebih konkret. Mutu bukan hanya tentang nilai, fasilitas, kurikulum, atau capaian akademik, tetapi juga tentang pengalaman setiap anak saat menjalani pendidikan di sekolah. Kehadiran murid di sekolah perlu dikembangkan menjadi partisipasi, partisipasi menjadi rasa memiliki, dan rasa memiliki membuka ruang bagi pertumbuhan dan perkembangan psikologis murid. Karena itu, sekolah yang baik bukan sekolah yang membuat semua anak menjadi sama. Sekolah yang baik adalah institusi yang sangat memungkinkan setiap anak tumbuh dan berkembang tanpa harus kehilangan entitas dirinya.

Kita memang dapat membuka pintu sekolah melalui kebijakan, memperkuat dukungan melalui anggaran, dan mengembangkan kapasitas guru melalui berbagai program profesional. Semua ikhtiar itu penting, tetapi maknanya baru benar-benar terasa ketika seorang anak datang ke sekolah dengan rasa aman, belajar tanpa merasa disisihkan, memiliki kesempatan untuk menyampaikan suaranya, dan percaya bahwa masa depannya layak diperjuangkan melalui sekolah yang dicintainya. Pada titik ini, pendidikan bermutu untuk semua baru benar-benar dapat diwujudkan dalam kenyataan ketika sekolah menjadi tenda besar yang kehadirannya dirasakan dan dimiliki oleh semua anak.

Tags: sekolah Pendidikan Bermutu untuk Semua Farid Setiawan Milik Semua Anak